Harika Eğitim Projeleri - Türkiye ve İsveç Eğitim Sistemi
   
Efkan Doğan
  ANA SAYFA
  AB Gençlik Programları
  AB İçin Proje Sunusu
  Abla, Ağabey, Kardeş El Ele
  Açık Hava Resim Sergisi
  Akran Arabuluculuğu
  Askıda Kitap Projesi
  Ayın Konukları
  Başarı Hikayeleri
  Bilgi Merdiveni
  BİLSEM
  Bilgi Paylaşımı Forumu
  Bir Sürprizim Var
  Bir Varmış Bir Yokmuş
  Branş Derslikleri
  Camlı Sınıf Kapıları
  COMENIUS 1
  Danışmanız Biz *2007 Şampiyonu
  Derslik Donatma Projesi
  Disiplin Takip Formu
  Dürüstlük Dolabı ve Beslenme Dostu Okul Projesi
  Eğitimde Alternatif Uygulamalar
  => Sınıf Egzersizleri
  => Biçimlendirici (Formative) Değerlendirme
  => Japon ve Türk Eğitim Sistemleri
  => Türk ve Japon Eğitim sistemi
  => JAPON EĞİTİM SİSTEMİ ÜZERİNE
  => Dünyada eğitim sistemleri
  => Türkiye ve İsveç Eğitim Sistemi
  => Türkiye ve Avusturya Eğitim Sistemleri
  => Türk ve İngiliz Eğitim Sistemleri
  => Türk ve İngiliz Eğitim Sistemleri 3
  => Türk ve İngiliz Eğitim Sistemleri 2
  => Alternatif Eğitim
  => BBOM Eğitim Modeli
  => BBOM Finansman Modeli
  => Gülümseyen Öğretmen
  => Duvardaki Bir Başka Tuğla
  => Ayakta Durmanın Öğrenme Üzerindeki Etkisi
  => Serbest Kıyafet Uygulaması
  => Dünyanın en şaşırtıcı eğitim sistemi: Finlandiya 2
  => Başarılı Öğretmenlerin Farklı Yaptığı 25 Şey
  => İdeal Öğretmen Öğretmez
  => Radikal Bir Farklılık Getir
  => Bütün Okullar Anaokulu Gibi Olmalı
  => Oyunların Beyni Ödüllendirmesi
  => Dünyanın en şaşırtıcı eğitim sistemi: Finlandiya
  => Bugün Okul Nasıl Geçti
  => Ders Çalışma Sanatı ya da Beynimiz En İyi Nasıl Öğrenir
  => Öğrenciler Öğretmenler Hakkında En Çok Ne Hatırlar
  => Doğu ve Batının Öğrenmeye Farklı Bakışı
  => Nasıl Daha İyi Bir Öğretmen Olabilirim
  => Öğretmene Söz Var
  => Öğretmenler Rekabet Ettiğinde Herkes Kaybeder
  => Eğlenceli Okul Sıraları
  => Zorbalık, elma
  => Beni Ödülle Cezalandırma
  => Az, Daha Fazladır Fin
  => Gereksiz Bilgiler ve Yaşamdan Kopuk Eğitim
  => Öğretmenlerin Öğrencilere Söylemekten Kaçınması Gereken 13 Şey
  Eğitim Reformu Girişimi
  Eğitimde Ödüllendirme
  E.P. Ödüllendirme Yönergesi
  Eğitimde Kalite Ödülü
  Eğitim Yarışmaları
  E-Sergi Uygulaması
  Gönüllü Kütüphaneci
  Gördüklerim, Duyduklarım
  Günün Sorusu
  Günün Sözü Uygulaması
  Hadi Gali Gel de Beraber
  Her İnsan Değerlidir
  İyilik Kutusu
  Kantinde ‘kantinci’ yok
  Kantinde meyve
  Kelime Hazinesi Kutusu
  Kötü Söz Söylemeyelim
  Mavi Kart
  Medeniyetler Beşiği
  MEGEP
  Müzede Eğitim
  Ney ve Su Sesi Eşliğinde Ders
  Nöbetçi Öğrenci Talimatnamesi
  Okul Televizyonu Projesi
  Oyun Parkı
  Öğrenci Duvar Resimleri
  Öğretmen Gelişim Kitaplığı
  Öğretmene Karne
  Öğretmenlere Tavsiyeler
  Öğretmenin İnternet Sitesi
  Öğretmen Kürsüsü Projesi
  Öğretmen Proje Yarışması
  Öğretmenler İlköğretim Okulu
  Örnek Sınıflar, Örnek Öğretmenler
  Proje Bayramı
  Proje Klasörü Projesi
  Proje Paylaşımı Projesi
  Projeler Koordinasyon Merkezi
  Sabah İçtiması
  Sanat,Tarih Fen Koridorları
  Sınıflararası Kültürel İkram
  Sizden Gelenler
  Sınıfına Sahip Çık
  Sürekli Sergi Salonu
  Şiirli Karneler
  TABİP
  Teşekkür Ziyareti
  Toplantı ve Faaliyet Çizelgesi
  Törenlerin Kutlama Şekli
  Ulusal Ajans
  Veli Kitabı
  Web Tabanlı Projeler
  Yükselen Gençlik
  Zil Sesi Yok
  Veliyiz Okuldayız
  Ziyaretçi Defteri
  Gönüllü Ders Liderliği
  Kalitesiz Öğretmenin Özellikleri









edu oyuncak satışı



yurt, eğitim malzemeleri, kreş, gençlik merkezi
TÜRKİYE VE İSVEÇ EĞİTİM AMAÇLARININ
KARŞILAŞTIRILMASI
Doç. Dr. Adil TÜRKOĞLU *

TÜRKİYE'DE EĞİTİMİN AMAÇLARI :
i) Demokratik Eğitim :
Cumhuriyetin ilanıyla modern, laik ve ulusal bir okul sistemi
oluşturulmak istenmiştir. Amaç, ülkenin sosyal, ekonomik ve kül-
türel gerçeklerine uygun bir eğitim sistemi kurmaktı. Cumhuriyet
idaresi, gelişen ve değişen sosyal ekonomik koşullara ve Atatürk
devrimlerine uygun bir eğitim sistemi yaratmak için çaba göster-
miştir. 1945'den sonra çok partili demokratik sistemi benimseyen
Türkiye, ordu müdahalelerine rağmen demokratik sistemden vaz-
geçmeyeceğini ilan etmiştir.1

Çok partili yaşamın ülkemizde güç işlemesi ve demokrasinin
rayına oturmaması nedeniyle, okul içi ve dışı eğitim faaliyetlerin-
de serbest tartışma ve özgür düşünce, zaman zaman terkedilmekte-
dir. Ama bu zamanlarda dahi hazırlanan reform projelerindeki özel
ihtisas komisyonlarında belirli çevrelerin görüşlerine başvurulmak-
tadır. Normal demokrasi dönemlerinde toplanan şûralarda ve beş
yıllık planın eğitim çalışmalarında yönetmeliklere uygun olarak öğ-
retmen örgütleri, üniversiteler, sendikalar katılmaktadırlar.
Kayaya göre, demokrasinin güç işlemesinde uyumsuzluk ve si-
yasal çalkantıların temeli yanlış, yetersiz eğitim sistemidir. Okul-
larda hoşgörü tanımayan otoriter eğitim, öğrencileri serbest düşün-
ceye önem vermeyen, kendi düşündüğünün doğruluğuna mutlaka
inanan, bilimsel yargıyı yadsıyan bireyler olarak yetiştirmekte-
dir.2
(*) Eğitim Programları ve Öğretim Bölümü, Program Geliştirme Anabilim
Dalı Öğretim Üyesi.308 DoÇ- Dr- Adil TÜRKOĞLU

1960 devriminden sonra serbest 'tartışma ve özgür düşüncenin
önce üniversitelere, sonra liselere girmesiyle politika okullara gir-
miştir. Ama toplumun istediği serbest düşünceli ve hoşgörülü va-
tandaşlar yetişmemiş, gençler düşünce ve kültür çatışmalarından
kurtulamamışlardır. Plansız sanayileşme, hızlı kentleşmenin top-
lumda yarattığı karmaşık sorunlar, genç kuşakları da etkilemiştir.
Genç kuşaklar sorunlarının çözümünü zor yaptırımlarda aramışlar-
dır.3

1960 sonrası programlara demokratik eğitimi gerçekleştirecek
herhangi yeni bir ders ya da çalışma ilave edilmemiştir. Ortaokul-
larda haftada bir saat olan yurttaşlık derslerinin programlarının
geliştirileceği yerde ahlak ve din bilgisi dersleri programlarda yer
almıştır. Ahlak dersi 1974 koalisyon hükümeti programı içinde yer
aldığı için IX. Şûra'da tartışılmamıştı. Ahlak ve Din derslerinin
amacı ahlaklı ve maneviyatlı gençler yetiştirmekti. 1970'den sonra
ahlak ve maneviyat sorunu en çok tartışılan sorunlar arasındaydı.
Türkiye'de çoğunluk demokratik ve eşitçi bir eğitime inanmak-
tadır. Cumhuriyet devrinden günümüze değin eğitimde fırsat ve ola-
nak eşitliğinin gerçekleşmesi için çalışılmıştır. Ama henüz ilköğre-
timde çağ nüfusunun % 91'i ancak okula devam edebilmektedir.
Sosyo ekonomik ve coğrafi engeller kırsal bölgelerdeki çocukların
okula devamlarını güçleştirmek'tedir. 13 Ekim 1972 gün ve 14335
sayılı Resmî Gazete'de yayınlanan «Milli Eğitim Reform Strateji-
sinde «Eğitim sisteminin yapısı toplumda sosyal sınıflar yaratacak
nitelikte ve eğitimin demokratikleşmesi ilkeleri ile bağdaşamaya-
cak bir uygulama içindedir» denilmektedir.
Hızlı nüfus artışı da demokratizasyonu engellemektedir. Ayrı-
ca bölgesel eğitim olanaklarının' farklılığı, yöneltme sisteminin ol-
maması demokratizasyonu engelleyen diğer nedenlerdir.
ii) Felsefe Yokluğu :
îsveç, eğitim sisteminin dayandığı felsefenin kesin ilkelerle or-
taya çıkması ve kendi içindeki tutarlılığa karşın Varış, Türkiye'de-
ki durumu şöyle açıklamaktadır :
«Milli Eğitimimizin jeopolitik durumumuzla, top-
lum yapımızla, tarihimizle, ekonomik şartlarımız-
la, gelişmiş hukuk nosyonumuzla, politik düzenimizle,
kültürel temellerimizle ilişkilerini bağıntılı olarak
inceleyen ve ileri ulusların eğitimleri-
nin dayandığı felsefenin ana çizgilerini ortaya ko-
yan çalışmalar yapılmamıştır. Sonuç olarak Milli
eğitimimiz, sistematik 'bir teoriyi değil, şahıs ve
zümre anlayışı yanında özellikle sosyal politik ve
ekonomik baskıların etkilerini izlemiş, çalışmalar
toplumumuza gelişme gücü ve kalkınmamıza hız
ve güç kazandıran doyurucu bir ağırlık getireme-
miştir.»4

Milli Eğitimin temel amaç ve ilkeleri 14 Haziran 1973 tarihli
Milli Eğitim Temel Kanunu'yla saptanmıştır. Amaçlar saptanırken
Türk toplumunun ve bu ıtoplumu oluşturan bireylerin gereksinim
ve özelliklerinin ne olduğunu belirleyen çalışmalar yapılmamıştır.
Eğitim amaçlarına kaynaklık edecek bilimsel olgu ve^araştırmala-
ra dayalı bir eğitim felsefesi yoktur. Eğitimin teorik temelleri ge-
liştirilmemiştir. Bu nedenle şûralarda alınan kararlar ve reform
çalışmaları kağıt üzerinde kalmakta, uygulamaya aksetmemektedir.
Mi) Merkezleşme :
Cumhuriyet öncesinde, Osmanlı idaresinde hükümet ve bürok-
rasi doğrudan padişaha bağlı olarak örgütlenmişti. Padişah tek
otoriteydi. Bürokrasi, toplumdaki tüm gruplardan bağımsız oldu-
ğu için yetkileri tartışılmazdı.5 Cumhuriyet sonrası,yeni Türk Dev-
leti'nin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından kontrol edilen bir ulusal
eğitim sistemine sahip olması esası kabul edilmiştir. Bu nedenle
1933 yılında kabul edilen 2287 sayılı Kanuna göre programlar hak-
kında karar verme sorumluluğu merkez örgütüne verilmiştir. Böy^
lece programların amaçları merkez örgütünde belli bir kurul tara-
fından hazırlanılarak öğretmenlerin eline verilmiştir. Öğrenciye en
yakın öğretmen, karar verme sürecinde öğrenciye en uzak yerde bu-
lunmuştur.6
Değişmeye Karşı Direnç ve Taklitçilik :
Cumhuriyet devri öncesi Fransız Eğitim Sistemini örnek alan
eğitim sistemimiz ve programlar 1980 yılma değin değiştirilememiş-
tir.7 1932 yılında Amerikan eğitim anlayışından etkilenerek bazı ça-
lışmalar yapılmıştır. 1936 yılında ise Alman kitapları ve sistemi
örnek alınarak programlar bu esasa göre hazırlanmıştı. Aralıklarla
toplanan milli eğitim şûralarında ve özel komisyon raporlarında
değişiklik için sürekli öneriler getirilmişse de uygulanamamıştır.
«Toplumsal yönden», «kişisel yönden», «insan mü-
nasebetleri yönünden», «ekonomik hayat yönün-
den» dört grupta toplanan milli eğitim amaçları
önce 1948 ilkokul, sonra 1952 Öğretmen Okulları
Programlarında yeralmıştır. Bu amaçlarla 1938 yı-
lında Amerika'da saptanan amaçlar arasında çok
yakın benzerlik vardır.»8
Uzun süre eğitim sisteminde sayısal gelişmeler üzerinde durul-
muştur. Cumhuriyet hükümetleri bu alanlarda küçümsenmeyecek
gelişmelere ulaşmışlardır. Okul ve öğrenci sayısı artmış, yüksek öğ-
retim kurumları ülkenin farklı bölgelerine yayılmışlardır. Eğitim
sisteminin niteliğinin Türkiye'nin geri kalmışlığında önemli bir et-
ken olarak kabul edilmesi 1970'den sonra olmuştur. İlk, orta, yük-
sek, öğretmen yetiştirme programlarının ıtümünde reform yapılma-
sı, 1971 Erim Hükümeti programında yer almıştı.9 1973 yılında gü-
zel fikirlerle dolu Milli Eğitim Temel Kanunu yayımlanmıştı. 1974
yılında zamanın iktidarı hükümet programında ayrı konular üze-
rinde duruyor ve belli başlı eğitim sorunlarının çözümü için öne-
riler getiriyordu. Ama eğitimin teorik temellerinin geüştirilmeyişi
ve amaçların kristalize olmaması nedeniyle çalışmalar bir türlü uy-
gulanamıyordu.
Bir araştırmaya göre milli eğitime yön vermekle sorumlu ku-
ruluşlar, amaçlar ve öğrencilere kazandırılacak davranışlardan çok,
içerik üzerinde durmuşlardır. İçerik de değişen koşullara göre ge-
lişmemiş, ders ilave ve çıkarmaları dışında temel bir değişiklik ya-
pılmamıştır.10 Tüm öğrencilerin aynı yetenekte olduğu kabul edile-
rek farklı derslere yer verilmemiştir. Yöneltme ve gözlem devresi-
nin olmaması nedeniyle öğrenciler ilgi, yetenek ve toplum gereksi-
nimlerine göre değil rastgele ve geçici başarılara göre yönlendiril-
mişlerdir. 1950 yılından sonra başlayan yöneltme çalışmaları uygu-
lamaya geçememiştir. IX. Milli Eğitim Şûrasında getirilen yenilik-
lerin özünü «yöneltme» oluşturmasına karşın lise 1. sınıf yönelt-
me sınıfı olmamış, alınan kararlar kağıt üzerinde kalmıştır.
Eğitim sistemi gelişmeye de kapalı değildir. Yüksek öğretim-
de farklı üniversiteler, akademiler, mesleki ve teknik eğitimde çe-
şitli okullar ayrı amaçlarla kuruldular ve belli ölçülerde gereksi-
nimleri karşıladılar. Eğitim sistemindeki farklkı amaçlar sorunları
geçici olarak çözümler görünmesine karşın zamanla içinden çıkıl-
maz durumlara sürüklediler.
iv) Eğitim ve Kalkınma :
Hükümet programları ve 1960 sonrası kalkınma planları, ülke-
nin ekonomik ve sosyal amaçlarını saptamıştır. Kalkınmada eğiti-
min önemi kabul edilmiştir.11 Karma ekonomik sistemi benimseyen
Türkiye'de sanayileşme, (tarımın modernleşmesi, kentleşme, işsizlik
ve istihdam; çözümlenmesi gereken temel sorunlardır. Eğitim sis-
temi bu sorunları çözmede yetersiz kalmakta, «eğitim reform» en
çok tartışılan konulardan biri olmaktadır.
Eğitim sistemi üretici insan değil tüketici insan yetiştirmek-
tedir. Toplum ve iş yaşantısının gereksinimlerine uymayan prog-
ramlar uygulanmaktadır.12 Genel eğitim sistemi kuramsal ve verim-
lilik ilkelerine terstir. Genel eğitimi bitirenler, üretimin hiç bir ala-
nında çalışacak yetenekte değildirler. Üretime dönük ve işlevsel
eğitime ağırlık verilmemekte, mesleki ve teknik eğitimle sanayi ara-
sındaki kopukluk sürüp gitmektedir.
Türkiye'de bir taraftan bilimsel ilkelere ve modern yöntemle-
re göre tarım yapılırken, hala geleneksel yöntemlerin geçerli oldu-
ğu bölgeler bulunmaktadır. Tüm hükümet programları ve kalkın-
ma planlan tarımda modernleşmeyi kabul ettiği halde istenilen ne-
ticeler alınamamıştır. Tarım okulları kendilerine dönük öğretim
kurumları olarak kalmış, çevrelerine gereken değişimleri getireme-
mişlerdir.13 Kırsal alandaki okullarda tarımla ilgili olarak yapılan
göstermelik çalışmalar yetersizdir.
1950'lerden sonra Türkiye'de kırsal alandan kente akım sonu-
cu hızla kentleşme başlamıştır. Bu nedenle büyük kentlerin çev-
relerini saran gecekondularda yaşayanların eğitim ve kente intibak
sorunları önem kazanmıştır: 1980 yıllarına değin bu alanda hiç bir
önlem alınmamıştır.
Hızlı nüfus artışı ve planlama ilkelerine aykırı olarak ^kullar-
dan mezun olanların çok olması işsizlik sorununu yaratmıştır. Sağ-
lık alanında yeterli eleman bulunamazken, ekonomi alanında her
yıl binlerce kişi yetiştirilmektedir.

İSVEÇ'TE EĞİTİMİN AMAÇLARI :
i) Demokratik Eğitim :
İsveç eğitim politikası demokrasiyi niteleyen değerler sistemi
üzerine ¡kurulmuştur. Toplumun her düzeyinde demokratik ilkeler
uygulanır, isveç demokrasisi gizliliği kabul etmez. Hazırlanan ya-
sa tasarıları, teknolojik gelişme ve araştırma birimlerince sürekli
olarak kamu oyuna sunulur. Yasalar, bütçe ve vergiler sürekli araş-
tırmalar sonunda hazırlanır. Milli Eğitim Bakanlığı karar almaz.
Parlamentonun aldığı kararları uygular. Kararların alınmasında ba-
ğımsız kuruluşların ve örgütlerin istekleri kesinlikle gözönünde tu-
tulur. Özel bir komisyon kurularak konu üzerinde beyaz bir ¡kitap
hazırlanır.14 ,
Eğitimde reform tasarıları parlementoya sunulmadan önce ka-
mu oyunun görüşü alınır. Yalnızca uzman memurlar değil, üniver-
siteler, sendikalar, bilim adamları, sanayi kuruluşları ve mesleki
gruplar tasarıların hazırlanmasında etkilidirler.15
Ortak anlayışa göre okul demokrasiyi kuvvetlendirmek ve ko-
rumak zorundadır. İsveç Milli Eğitim Bakanına göre okul, milli-
yet, ırk, cinsiyet, dil bakımından ayrı insanlar arasında hoşgörü ve
işbirliğine dayanan demokratik ilke ve özellikleri geliştirmelidir.
Bu nedenle eğitimin tüm kademelerinde,
a) Öğrenciler arasında hoşgörü ve işbirliğini güçlendirmek
için tartışma grupları ile çalışmalarını öngörmek,
•b) Kazanılmış bilgiler üstünde direnmemek, bağımsız düşün-
ce ve eleştiriye özendirmek amaç olarak benimsenmiştir.16
Zorunlu eğitimindik sınıfından başlayarak öğrencilere eleştiri-
ci bir tutum, bağımsız ve özgür bir düşünce kazandırılması siste-
me egemendir. Aynı zamanda toplumsal ve demokratik bir yaşam
alışkanlığı (çıraklık) îsveç eğitim felsefesinin temelidir.
Kendi kendine disiplin, öğrencileri yarının vatandaşı yapmak
isteyen eğitim felsefesinin okullardaki yansımasıdır. Tüm resmi ge-
nelgeler bu görüş doğrultusundadır.
İsveç eğitiminde tabu yoktur. Ama öğretmenlerin öğrencilere
ideoloji aşılamaları da yasaktır. Seçimlerde öğretmenler ve öğren-
ci birlikleri örgütlenmelerine girişirler. Öğrenciler değişik düşünce-
leri benimseyebilirler.17
Demokrasi alıştırmasının temel amacı, katılmadır. Öğrencinin
günlük çalışmalarında ve öğretim yöntemlerinde, grup çalışmaları
ve- öğretmenlerin baskıcı olmayan rolü bu ilkeyi güçlendirmekte-
dir. İsveçliler okulda demokrasiyi, yaşanmış deneyimleri benimse-
yerek öğrenirler.
Öğrenci birliklerinin etkinliği artmaktadır. Ulusal komitelerde .
yüksek öğrenim temsilcileri, öğrenci ,veli temsilcileri ve öğretmen
temsilcileriyle birlikte toplantılara katılırlar. Öğrenci birlikleri
okulla ilgili sorunlarda önemli rol oynamakta, tartışmalara katıla-
rak kararlarda etkili olmaktadırlar.
Okul kuruluna düzenli olarak seçilen iki öğrenci temsilcisi, öğ-
retmen, veli temsilcileri okulun disiplin yönetmeliğinin uygulanma-
sında ve okuldaki koşulların iyileştirilmesinde işbirliği yaparlar.
Gerçek katılma düzeyi, bir okuldan ötekine değişir. 1969'a de-
ğin öğrenciler içerik tartışmasına katılmazlardı. M. Palme «Genç-
lerin okul yaşamına gerçek katkısı bir kurumdaki, bir işletmede-
kiyle benzer olmalıdır. Politik amacımız budur.»18 diyordu.
ii) Herkese Eşit Eğitim:
İsveç'te yetişkin çocuk her dört kişiden biri eğitim görmekte-
dir. Ancak İsveç'lilerin aşmak için büyük savaşım verdikleri iki
ana engel vardır. (Bunlardan biri ekonomik eşitsizlik, ötekisi ise
sosyo - kültürel dengesizliktir. Her iki engel de tüm alanlarda gö-
rülebilmektedir.
Resmi genelgelerde, «Herkese, eşit eğitim, adaletli bir ortam
içinde gelişme ve uyum, özgür .seçim olanaklarının verilmesi» ge-
rektiği belirtilmektedir.19
Okul çağma gelen tüm İsveç'lilerin resmi eğitim hakkıdır. Ge-
lirleri, ırkları, cinsiyetleri ne olursa olsun tüm bireyler eşit olarak
aynı haklardan yararlanırlar. Okul sistemi, değişik öğrenci grupla-
rının değişik olan gereksinimlerine yanıt vermek zorundadır. Hiç-
bir dal ötekinden daha değerli değildir. Herkese yetenek ve ilgile,
rine uygun mesleki eğitim verilmesi amaçtır. Bu nedenle genel öğ-
retime ağırlık verilerek, uzmanlaşma geciktirilmiş ve özgür seçim
sistemi getirilmiştir.
Eğitimden tüm İsveçlilerin eşit olarak yararlanmaları istenir.
Sürekli reforma uğrayan eğitim sisteminden tüm yurttaşlar yarar-
lanmaktadır. Programlar öğrencilerin ilgi ve isteklerine göre geliş-
tirilmektedir, îsveç'lilere göre «okul toplumun aynasıdır.»20
Eşitlik okulda başlar. Hiçbir çocukta ortaöğretim düzeyinden
daha az eğitim görme düşüncesi yoktur. İsveç'in mutluluğu üzeri-
ne kurulan bilimsel kültür aristokratiktir. Oysa hükümet ve yurt-
taşların çoğunluğu her yerde eşitliği egemen kılmak istemektedir-
ler. Uzun zaman bu iki eğilim dengelenebilmiştir. Bu uyum eğitim
sorunlarının çözümüne ve ekonomik reçetelerin iyi sonuç vermesi-
ne de neden olmuştur. Bu bir İsveç mucizesidir. Ancak bu durum
zaman, zaman tehlikeye düşmektedir. Çünkü eşitlik isteklerinin
yoğunlaşması sonucu, bilim yapanlarla yararlananlar arasında so-
run çıkmaktadır.21
İsveç'de eğitim eşitliğini engelleyen coğrafi engellerin ortadan
kaldırılması için toplama (ramassage) ve yatılı okul sistemleri ge-
liştirilmiştir. Eğitimcilere göre herkesin eğitim hakkının olduğunu
duyurmak yeterli değildir. İsveç'de kırsal bölgelerle, kentsel bölge-
ler arasında ayırım vardır. Kuzeyin- ıssız bölgelerinde bitmez kış
aylarının bulunduğu yerleşme birimlerinde oturanlar sanki İsveç'-
den soyutlanmış gibidirler. Bu eşitsizlikleri en aza indirmek için
tüm önlemler titizlikle alınmaktadır. '
ili) Eğitimin Ekonomik Gelişmeye Katkısı :
İsveç'de izlenen eğitim politikası genel ekonomik gelişmeye kat-
kıda bulunmalıdır. Bu amaç demokratik ülkülere ve herkesin eği-
tim hakkına saygı, duyularak uygulanır. Örneğin, yeterli sayı ve ni-
telikte insan gücü yetiştirilmelidir. Ancak eğitim isteği insan gücü
gereksinimlerine ve öteki sınırlılıklara bağlı olarak kısıtlanmaz.
Eğitimin değişik dalları arasında eğitim isteklerinin ayrılması,
insan gücü gereksinimlerine belirli ölçüde etki etmektedir. Ortaöğ-
retimin herhangi bir bölümüne ya da bir fakülteye girmek isteyen
öğrenci, maddi olabilirliliği ile bireysel olanakları izin veriyorsa ka-
bul edilir.

İsveç otoriteleri üstün nitelikteki insan gücü gereksinimleri-
nin değişebilirliğine ve sınırlı meslek alanlarına göre gelecek gerek-
sinimlere uygun olarak bazı önlemlerden yararlanırlar. Eğitim po-
litikası toplumsal isteklere dayanır. Eğitim eşitliğinde olduğu gibi
aile ve öğrencilerin istekleri ekonomik gelişmelere uygun olarak
her zaman gözönüne alınır. Sistemin gelişmesi İsveç'in zengin eko-
nomik kaynaklarına karşılık küçük bir ülke olmasından ileri gel-
mektedir. Bazı alanlarda eğitim, düzeyini yüksek tutmak ülkenin
ekonomik yapısıyla doğrudan ilgilidir. Eğitim, bir çeşit yatırım,
var olan yaşam düzeyinin bir öğesi ya da tüketimin bir görünüşü-
dür.22
iv) Esneklik :
Eğitim sistemi, çalışma yaşamının gereksinimlerine, öğrencile-
rin yetenekleriyle, isteklerine ve değişik verilere uygun olarak es-
neklik göstermektedir. Bu esneklik öğrencilerin, sisteme, dinamik
ekonominin gereklerine ve toplum üyelerinin değişen eğitim istek-
leriyle biçimlenen yapıya uyum göstermelerine olanak verir. Ayrı-
ca esneklik öğrencilerin ortaöğretimde sonuçsuz bir seçimden ka-
çınmalarını ve dal değiştirmelerini de kolaylaştırır.
1965 yılında Ulusal Eğitim Komisyonu yöneticisi durumu şöy-
le açıklamaktadır :s , ■ ' , '.
«Hızla değişen bir toplum statiklikten kurtulmak
için değişik bir eğitim sistemi yaratmak zorunda-
dır. Bireylerin çoğunluğu yaşamlarında bir ya da
iki kez çalışma biçimlerini ya da mesleklerini de-
ğiştirmeye hazırlanmalıdırlar. Öğretilen disiplin-
ler ve yararlanılan araçlar gelişerek değişmekte-
dir. Tüm bu gelişmeler nedeniyle programlar da
değişecektir. Önemli olan gelecekle ilgili niçin ve
nasıl sorularına yanıt vermektir. Bu koşullarda
ortaöğretimin ilk sınıflarında uzmanlaşmaya git-
mek yerine uzun süreli ilgilere yanıt aranmalıdır.»
v) Sürekli Yenilenme :
İsveç'de 1970'Ierden sonra eğitimde reform çalışmaları sürek-
lilik kazanmıştır. İsveç eğitimcilerine göre, eğitim programlarının
geliştirilmesi ile ilgili reformların amacı sürekli olarak kendini ye*
nilemedir. Bu anlayışa göre yenileme çalışmalarına tüm kuruluşlar
katılmalıdır.24
Reform gereksinmesi doğduğunda Kraliyet Kurullarına başvu-
rularak yapılacak değişikliklerle ilgili onay alınır. Tasarlanan re-
formun başarılı olabilmesi için sistemin 'tüm parçaları arasında
ilişkiler kurulur. Ancak reformlarda temel olan, eğitim programla-
rının yenileştirilmesidir.25
Eğitimcilere göre sürekli reform iki nedenle önemlidir :
a) Toplum ve bilgiler o denli sürekli değişmektedir ki tüm
sistem zamanla geçerliğini yitirmektedir.
b) Eğitim sisteminin tutarlı olabilmesi için yenileştirme zo-
runludur. Toplumun Öteki kurumlarında olduğu gibi madde ve in-
san kaynaklarından daha iyi yararlanma yenileşmeyi gerektirir.26
Eğitim politikasında ve programlarda yenileşme çalışmaları
için bilimsellik temeldir. Bilimsel yöntem ve eleştirici düşünce tüm
alanlarda geçerlidir. Çünkü, İsveç'de tahminciliğe değil bilime say-
gı duyulur. İsveçliler ülkelerinin geleceğinin ve mutluluklarının bi-
lime bağlı olduğuna inanırlar. Bundan dolayı toplumbilim uzman-
ları, politik kişiler ve, plancılar arasında diyalog kolaylıkla sağla-
nır. Bu eğitim sistemindeki sürekli reformun nedenlerinden biri-
dir. Yapılan araştırmalar ve alman sonuçlar önyargıların yok edil-
mesine olanak verir.27
isveç'de bir reform için geleneksel aşamalar şunlardır :28
. Araştırma dönemi
. Belirli bölgelerde deneme
. Komisyon çalışmaları
. Kamuoyu tartışması
t. Parlamento tartışması ve kararı '
Reformların uygulamalı biçimde gerçekleştirilebilmesi için de-
ğişik bilimsel etkinliklerde bulunulur. Anketler düzenlenir, temel
ve uygulamalı araştırmalar yapılır, veriler denetlenir, sonuçlar be-
lirlenerek nitel ve nicel yönden değerlendirilir. Ayrıca yabancı ülkelerde yapılan araştırmalardan da yararlanılır. Uygulama ve araş-
tırma sonuçları birbirine bağlanarak gereksiz yenilemelerden kaçı-
nılır.29
Isveç'de yenilikler normal okullardan başlayarak yavaş yavaş
yaygınlaştırılır. Bu îsveç'de yararcı türde bir reformun özelliğidir.
O.C.D.E. Sekreteri KRİSTENSBN, İsveç ve eğitim reformları ile il-
gili olarak «Sürekli reform çalışmalarıyla, halkına her zaman yük-
sek bir eğitim düzeyi veren, değişiklik ve yenileşme süreçlerinde
geniş katkı sağlayan, bilimsel gelişmeleri en iyi değerlendiren bir
ülkedir»30 demiştir.
Yabancı uzmanlara göre reformların başarısı, coğrafi büyüklü-
ğe uygun olarak ülkenin nüfusunun dengeli, az görülen bir politik
sağlamlığa sahip olmasına ve kararları alırken halkıyla sürekli iliş-
kide bulunmasına bağlıdır.
Fransız bir politikacı Palme'ye şu soruyu yöneltir :
«Eğitim reformları ile daha iyi eğitilmiş ve devrimler yaratan
bir işçi smıfı oluşturulabilir mi?»
Palme şu yanıtı verir : «Sanırım, siyasal ve eğitim felsefemizin
gerçek amacı, bugünkü durumdan daha değişik ve daha ileri bir
toplum yaratmaktır.»31
Kabul etmek gerekir ki yenilikte cesaretli olmak ve siyasal de-
ğişmeleri göze almak koşuluyla eğitim toplumsal gelişmenin canlı
bir öğesini oluşturur. Bu nedenle doğal koşullarının, nüfusunun ve
coğrafi durumunun toplumsal ve ekonomik gelişmeleri yarattığı îs-
veç'de eğitim gelişmeleri mucize değildir. Değişikliği ve gelişmeyi
yadsımamak sürekli reformu kabul etmek İsveç eğitim felsefesinin
temelini oluşturur.
KAYNAKLAR
1. Milliyet. 5 Nisan 1981.
2. Kaya, Yahya Kemal. İnsan Yetiştirme Düzenimiz. Nüve Matbaası. An-
kara 1974.
3. Köknel, Özcan, Cumhuriyet Gençliği ve Sorunları. Bahar Matbaası, İs-
tanbul 1979. s. 212.
4. Varış, Fatma. Eğitimde Program Geliştirme «Teori ve Teknikler» Anka-
ra Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, 1976, s. 158.
Page 12
318 Doç- Dr. Adil TÜRKOĞLU
5. Kongar, Emre. Türkiye'nin Toplumsal Yapısı, Bilgi Yayınevi, 1980. s. 63.
6. Doğan, Hıfzı. Öğrenci, Öğretmen ve Program Yönünden Türk Ortaöğre-
tim Sisteminin Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1972.
s. 114.
7. Türkoğlu, Adil. Fransa ve Türkiye'de Lise Programlarının Karşılaştırma-
lı Olarak İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara, 1977.
8. Doğan. s. 91.
9 Erim Kabinesi Programı Ankara, Mart 1971, s. 8.
10. Doğan, s. 96.
11. Devlet Kalkınma Planları, 1, 2, 3, 4, 5.
12. Kaya. s. 342.
13. Milli Eğitim Reformu, Strateji ve Koordinasyon Komisyonu. Eğitim Re-
formunda Strateji ve Yöntem. Ankara, Haziran, 1971, s. 3.
14. Seghers, A. La bon Usage de la Science. La Suéde en Question. Paris.
1974, s. 20.
15. A.g.e. s. 22.
16. La Politique et La Planification de l'ensegnement Suéde. O.C.D.E. Paris,
1972, s. 46.
17. Richard, Serge. École Nouvelle Société Nouvelle. Paris-1971, s. 140.
18. A.g.e. s. 141.
19. La Politique et La Planification! s. 28.
20. Seghers, L. l'Éducation en Suéde, Stockholm 1977, s. 37.
21. A.g.e. s. 39.
22. La Politique et la Planification, s. 27.
23. Examens des PolMqiues Nationales d'Éducation en Suéde, UNESCO. Pa-
ris. 1969. s. 18.
24. Innovation Dans Le Système Educatif Suéde. Rapport Technique.
O.CD.E. Paris. 1971, ş. 27.
25; A.g.e. s. 28.
26. A.g.e. ». 29.
27. Seghers, A. s. 17.
28. Serge, s. 44.
29. Examens des Politiques Nationales, s. 32.
30. Serge, s. 182.
31. A.g.e. s. 185.

http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/513/6348.pdf

   
Ekim 2007'den bugüne kadar 716024 ziyaretçi (1591414 klik) burdaydı!
=> Sen de ücretsiz bir internet sitesi kurmak ister misin? O zaman burayı tıkla! <=
Sitedeki projeleri alıp kullanmak, yayımlamak serbesttir.